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生成课程是在师生互动过程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程发展过程。教师只有转变课程观念，提高生成课程的能力，充分利用幼儿园、家庭、社区的教育资源，发现幼儿感兴趣的事物，因势利导，才能启迪幼儿的发散性思维，培养幼儿与他人、与自然的和谐关系。
关键词：幼儿园 生成课程 兴趣 发散性思维
“生成课程”是指教师在与儿童一起活动时，逐渐发现儿童的兴趣、需要，用自己的智慧和创造性工作，激发每个孩子的潜力，使之不断地生成变化。生成课程是在师生互动过程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程发展过程。随着课改的进一步深入，教师们对于生成课程更加重视，因为它符合幼儿的心理特点，能激发孩子的好奇心、求知欲，培养幼儿的发散性思维。那么幼儿园如何才能更好地开展生成性课程呢？
一、转变教师观念以开放的态度来对待生成课程与教学
在观念上要转变，也就是说，观念要领先，要先到位。因为生成的不确定性、不可预测性和动态性，与教师计划好的教学思路和教学内容相比，打破了他们原有的教学习惯，而且生成课程的提出对教师提出了一些新的要求，这些要求包括教师的目标意识、对幼儿的观察了解、动态过程的意识、师生间的互动等。这就要求教师以开放的态度，适时调整自己的角色地位，首先成为一个倾听者，以关怀接纳的态度与每一个幼儿交往，随时倾听他们的想法和感受，从中发现幼儿的兴趣点并进行价值判断，以便生成有价值的教育课程；其次，教师应该成为观察者、支持者、参与者，用善于发现的眼光、心态促进生成课程的发生。
二、提升教师素养，提高教师生成课程的能力
生成课程对教师的能力及全面素质提出了很高的要求，因为生成课程是以一种开放的态度来对待课程与教学，它重视幼儿的发散性思维。
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随着教改的不断深入，幼儿园的课程由原来的全部预设转变到留有部分空间给老师和幼儿，这就要求教师运用教育机智，关注生活的点点滴滴，关注幼儿的兴趣、产生的问题和困惑，支持、帮助、引导他们去探究，和他们一起探索，根据幼儿的兴趣和在生活中随机发生的有教育意义的事件来调整教学计划，对其预设课程进行补充和拓展。这是一个师生互动的过程，也就是教学相长，只有这样，才能更有效得调动起“教”与“学”的积极性，学得更生动、更有效，更有利于发挥和发展幼儿的主体性，培养创新人才；同时有利于激发他们创造的热情，促进其专业成长。
三、以幼儿生活为基础，全面挖掘幼儿园生成课程的资源
1.从当前学习的内容或主题中生成。幼儿园生成课程的实施不是无中生有，也不是教师主观臆造的，而是从当前学习的内容或主题中产生及延展的。教师依据教育内容或主题，依据教师对幼儿认知水平的了解，充分地估计他们接触教学内容时可能出现的各式各样的提问、联想来设计一个大的框架，如以各种节日为中心展开的主题活动，以“我的航天梦”、“美丽的家乡”为主题的活动等，既完成了纲要要求的教学内容，又根据幼儿的兴趣点、好奇心，因势利导，丰富完善了课程。
2.从创设与教育相适应的环境中生成。幼儿园环境对幼儿园的课程及其生成起着至关重要的作用。环境作为一种“隐性课程”，在开发幼儿智力、促进幼儿个性方面，越来越引起了人们的重视。首先， 由于幼儿不是消极被动地接受外界环境的影响，他们总是按照自己的兴趣、需要、知识经验、能力和意愿对客观环境做出选择性反映，并主动地与这些环境进行交互作用。教师创设的环境应适宜幼儿的年龄特点、身心发展水平、兴趣、能力、幼儿的知识经验和认知水平，充满童心童趣。其次，教师创设的环境应具有丰富性。环境里蕴含的信息量越多，对幼儿的刺激越强烈，越能调动幼儿主动去获取大量信息的积极性。因此，在幼儿园环境创设中要尽可能地体现出多元文化信息、能力经验、智力与非智力因素。其三，教师创设的环境应体现启发性。环境中所提供的信息刺激无论是形式上还是内容上，不仅要能引起幼儿观察，还要能诱发幼儿利用这些信息进行积极的思考和探索。
3.从幼儿的兴趣及自主游戏中生成。纲要中指出：要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导；关注幼儿在生活中的表现和反应，敏感地觉察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”幼儿遇事多从兴趣出发，因此游戏能吸引幼儿的注意力，使幼儿各种感官积极活动，从而自发生成新的知识，创造出新的玩法，发现新的问题。
4.从社会、社区中生成。幼儿园、家庭、社区都有丰富的教育资源，这些都是他们熟知的和日常生活中息息相关的、每天都会遇到的人和事，应充分地加以利用，并进行有机的整合。如主题活动“我的家”、“我周围的建筑”、“小区里的宠物”、“交通工具”，从这些主题中通过情境、游戏等方法，让幼儿学会与人交往的礼仪、规则和必须遵守的行为规范，提高他们的社会适应能力，培养幼儿与他人、与自然的和谐关系。
生成课程的提出的必要性
生成课程的外观是：视频讲解、音频课程、图文并茂、互动式教学等格式的学习资料。
1、视频讲解：一些课程平台经常采用视频录制的方式生成课程。这样学生可以在观看视频的过程中，边听边看来学习知识。
2、音频课程：有些课程会将讲解录成音频的形式。这样可以让学生在听声音的过程中学习知识，也方便随时随地听课。
3、图文并茂：针对一些具体的课程知识点，一些平台也会采用图文并茂的方式来进行课程制作，让学生在一张张的或者一段段的文字中获得所需知识。
4、互动式教学：一些课程还会通过一些工具或者软件来制作出互动式的课程。如制作课程的制作者可以在视频或音频内容中加入提问环节、小测验和互动问答等功能，引导学生进行思考和交流。
（一） 生成课程是对预设课程批判反思的逻辑产物
生成课程的提出决非空穴来风，它是针对我国长期存在的预设课程所日渐暴露的诸多弊端进行批判反思的产物。生成课程相对于预设课程而言，预设课程是科学世界观下本质主义思维方式的产物，并获得了实证主义哲学和行为主义心理学的支持。它信奉“本质先定，一切既成”的思维逻辑，认为“事物发展过程、途径、手段和结果都是先在决定了的东西，过程的本质在过程之先”。预设课程以泰勒的目标模式为代表，它是由课程专家精心设计的、教师可以按部就班运用的课程，它强调课程是事先规定好的“跑道”，教师与学生的任务就是循着固定的跑道行进并到达预定的终点。课程的一切方面都被机械化了，它有着既定而明确的课程目标、固定而客观的课程内容、机械的实施过程以及封闭的课程评价，呈现出一种典型的“输入—产出”线性程序，而课程中的不确定和非预期性因素受到根本忽视。对此，美国太平洋橡树学院的约翰·尼莫（John Nimmo）教授曾形象地将它比喻为“罐头式课程”。“罐头”的制作由课程专家负责，教师的职责在于将“罐头”（课程）取出，学生的任务就是吞咽这些可口或不可口的“罐头”。在工具理性的支配下，它表现出对社会强烈的适应性品质而根本僭越了课程的超越性情怀，这样课程无奈地沦为社会所操纵的工具，学生也被塑造成工具式的角色，其主体性与个性遭致无情的漠视与践踏，其反思批判精神与创造能力出现奇异的匮乏。
因此，预设课程已难以满足当今教育发展以及学生全面发展的需要，为克服预设课程的传统痼疾，运用生成论的崭新理念作为突破口进行课程改革，已显得日益迫切。生成课程的提出旨在对预设课程中存在的一些问题进行批判性的反思，力图消解预设课程固定的线形程序主义以及行为主义外塑论模式，超越目标模式与过程模式对立的窘境，以丰富与深化我们的课程理论研究，并期望在课程实践中起到相应的改进作用。
（二） 生成课程是建构主义知识观的必然结果
课程观与知识观具有内在的联系性，知识观发生转变，课程观也必然发生变化，可以说，不同的知识观必将带来不同的课程观。建构主义知识观是相对于客观主义知识观而言的。客观主义知识观以哲学认识论为出发点，认为知识是客观事物在头脑中反映的结果，并具有客观性、普遍性、绝对性等特点。这样，客观主义知识观就趋向于将课程看作向学生传授的知识体系，由此就决定了对精细的具体目标、标准化的测验等方面的极力推崇。预设课程即是这种知识观支配下的产物。教师将充当“知识搬运夫”的角色，其主要任务就是向学生灌输这种“客观的”“绝对的”知识，知识对学生来说只是冷冰冰的事实和无情的规律，学生在被动地接受到大量的知识的同时却根本遗忘了知识的意义与价值。
而在建构主义知识观看来，根本不存在“纯粹客观”“价值中立”的知识，知识只是对世界的可能性解释。知识不是客观的也不是主观的，“它只是一种解释，一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，随着人类的进步而将不断地被革命掉，并随之出现新的假设。”知识并非主体对客观现象的“镜式”反映，它是在丰富复杂的情境中通过人与环境的相互作用而建构生成的，学生也并非一面“磨光的镜子”或“白板一块”，而是知识意义的主动建构者，谁也不是确定的知识主体，也没有谁是知识的客体。这样，建构主义知识观就使生成课程具有了根本性的前提与依据。建构知识观影响下的课程目标就不能被认为知识的单向传授，学生也就不必将知识视为固定的、绝对的教条加以接受，而是基于自己的经验在与课程资源的相互作用中建构自己的知识，从而成为个体的教育性经验。这样，课程目标不是事先预设的，而是师生在教育情境中通过协商而动态生成的，课堂成为师生进行知识建构与发展的实验室，而非单纯授受知识的“讲堂”。
（三） 生成课程是回归生活课程生态观的应有之义
当前，学校课程“回归生活”正日益成为世界课程领域发展的一个重要理念，其根本目的在于克服“科学世界”带来的一系列问题，寻找现代人已经失去的精神家园。实际上，课程活动是在生活世界中发生的，生活世界才是课程意义生成的场所。课程“回归生活”既是促进学生生命发展的需要，也是深化我国中小学课程改革的价值取向，只有如此，学校课程才会真正洋溢着生命的活力并满载着生活的意义。
人类有不同的世界观就会有不同的思维方式，而思维方式的根本变化也将带来课程的理论性质、理论形态甚至表达方式等发生重大的改变。科学世界观代表着一种本质主义思维方式。本质主义思维，也称为工具理性思维。预设课程正是从“本质先定，一切既成”的本质主义思维方式出发，对课程进行静态化的处理，从而构筑起了现代主义课程的经典范式。生活世界观蕴涵着的是生成性思维方式。生成性思维是对本质主义思维的批判和超越，它具有如下特点：“重过程而非本质……重关系而非实体……重创造、反预定……重个性、差异，反中心、同一……重非理性，反工具理性……重具体、反抽象。”实际上，思维方式不论是显性的还是隐性的都对课程领域产生着深刻的影响，可以说有什么样的思维方式，也就有相匹配的课程体系。课程在本质上是生成性的，这就意味着课程并没有一个现成的、固定不变的抽象本质，其本质应是现实的与具体的。本质主义思维方式孕育出了预设课程，而生成课程则是生成性思维方式发展的必然产物，同时也是生成性思维方式的深刻体现，从而也真正体现了课程的精神实质与根本旨趣。
因此，在人类思维方式面临转型的特定社会背景下，我国的课程改革必须摒弃严重疏离生活世界的思维方式，而强化对生成性思维方式的重视，并通过课程培养学生的生成性思维方式。课程所涉各方是否具有生成性思维方式就成为生成课程是否真正融入课程领域的关键所在。
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